邓林园 唐逸文 王婧怡 李蓓蕾 | 我国城市中小学生家长教育焦虑生成与维持机制的质性研究

一、问题提出

（一）社会背景：家长教育焦虑日益严重　　

2022年，《家庭教育促进法》正式施行。但随着家长责任不断被强调，这一群体的心理健康问题也愈发凸显，最引人关注的就是家长的教育焦虑问题，调查显示68%的受访家长对孩子教育感到“焦虑”。[1]家长教育焦虑是指家长在教育孩子的过程中因孩子学习、择校、就业等方面的不确定性而产生的一种持续的情绪状态，如着急、紧张、担心等。[2-3]“双减”政策[4]实施后，家长的教育焦虑程度有所缓解，但仍有不少家长在孩子的教育问题上感到焦虑[5]。过高的教育焦虑会带来一系列问题，在微观层面，高教育焦虑的家长会非理性增大教育投入，加重了家庭经济负担[6-7]、加剧家庭矛盾[8]等问题。此外，父母的焦虑情绪会传递给孩子，增加孩子的情绪困扰[9]，加重孩子的学习压力[10]，不利于孩子健康成长。在宏观层面，焦虑家长在孩子教育上的过度卷入扩大了不同家庭背景孩子的教育质量差异，阻碍教育公平的实现。[11]

（二）研究背景：已有研究对教育焦虑生成机制的解释较为静态扁平　　

关于城市中小学生家长教育焦虑的生成机制，已有研究分别从社会环境、个体心理以及综合视角进行阐释。社会环境视角认为家长教育焦虑是独特社会环境下的产物，主要从阶层分化、教育竞争体制和同辈攀比等角度进行分析。随着我国经济社会不断发展，教育在促进社会阶层分化和社会流动中发挥了重要作用。[12]因此，家长都极其重视子女教育，而我国的教育分流体制导致的同辈间激烈竞争则是家长教育焦虑产生的直接原因。[13]在个体心理层面，教养压力产生的认知调节模型[14]和过程模型[15]认为，当父母发现自身的能力和资源难以达成教养期望或应对外部环境的挑战时，就会产生教养压力。综合视角则是结合了前两个视角的观点，认为这是一种受特定社会环境和个体心理特性影响而产生的独特心理状态，影响因素包括教育期待过高、攀比心理、优质教育资源稀缺、教育政策多变、教育体制竞争性强、社会竞争压力大等因素。[10][16-18]

综观已有研究，尽管学者们大多倾向采取综合视角，但仅对各影响因素进行简单组合，从静态而非动态的视角分析中小学生家长教育焦虑，并未揭示个体认知因素与环境因素之间的互动关系，以及它们如何共同影响教育焦虑的生成与维持，这难以促进对于中小学生家长教育焦虑的深入理解。此外，已有研究大多聚焦于“为什么家长会有教育焦虑”这一问题，但在现如今中小学生家长教育焦虑日趋普遍的背景下，增加对“为什么有些家长教育焦虑程度低”这一问题的探索有助于我们理解家长教育焦虑的关键生成机制。　　

综上所述，本研究将采用扎根理论的研究策略，在研究对象中同时纳入低教育焦虑与高教育焦虑中小学生家长，探究影响家长教育焦虑生成的主要因素以及各因素之间的互动关系，构建家长教育焦虑生成与维持的机制模型，完善家长教育焦虑相关理论，为缓解家长过高的教育焦虑提供支持。

二、研究设计

（一）研究方法　　

本研究核心问题在于探究中小学生家长教育焦虑是如何生成并维持的，而已有研究和理论中少有对这一问题的系统回答，因此选择扎根理论的策略对研究资料进行分析，希望能获得关于这一问题的新认识、建构新理论。扎根理论强调基于经验资料建立理论[19]2，其中程序化扎根理论强调“明确概念的指向，指向变化会产生新的概念内涵”[20]，更有助于分析家长教育焦虑生成的动态机制。因此，使用“开放性编码—选择性编码—主轴性编码”的三级编码方式对资料进行分析。

（二）研究对象　　

遵循理论取样的原则选取研究对象，依据研究目的选取能为研究问题提供最丰富信息的样本。[21]在初始抽样时采取最大差异抽样的方法，以纳入较高与较低焦虑的城市中小学生家长。[22]105首先采用方便抽样的方法发放电子问卷，调查有意愿参与访谈家长的教育焦虑和人口学变量，测量家长教育焦虑的问卷改编自李琳编制的《家长教育焦虑问卷》[2]、韩海棠编制的《中产阶层家长教育焦虑量表》[3]，主要包括学习成绩焦虑、学习态度焦虑、未来发展焦虑等方面。共招募到了110位有意愿参与的中小学生家长，筛去6位来自乡镇/农村的家长、5位孩子不在中小学阶段以及16位未写明孩子学段的家长后，剩余83位家长。　　

考虑到不同学段的教育焦虑可能存在差异，将83位家长按孩子学段分为小学组和中学组，并在各组内按照他们的教育焦虑得分从高到低进行排列，从最高和最低两端开始抽取样本。研究之初，在两个学段组各选取了2位低焦虑和2位高焦虑家长进行访谈。随着资料分析的深入与发展理论的需要，又选取了来自非一线城市（如山东淄博、广东惠州）的家长及学历水平相对较低的家长进行访谈。根据主题饱和（thematical saturation）的原则，当数据分析中没有新的编码和范畴出现时，停止访谈。[23]　　

本研究判断家长教育焦虑程度的标准有二：第一，根据教育焦虑量表的得分判断，从高到低排序，前25%为高焦虑，后25%为低焦虑；第二，根据家长自述进行判断，明确表示“很焦虑”的为高焦虑，明确表示“完全不焦虑”的为低焦虑。本次访谈中选取的低/高焦虑家长均同时满足以上两条标准。最终一共选取了21位访谈对象，其基本信息见表 1，随机选取了其中4位的资料用于后续的理论饱和度检验。

（三）资料收集　　

本研究在收集资料时采用半结构化访谈法，根据访谈提纲提问，鼓励家长分享自己的真实经历和感受。在正式访谈之前，邀请多位家庭教育学的专家对访谈提纲提出修改建议。修改完成后，通过方便取样对三位家长进行预访谈，并再次修改访谈提纲。正式访谈于2021年12月至2022年2月期间进行，通过线上一对一形式进行。访谈提纲包括：（1）基本信息：家庭收入水平、父母受教育程度、父母教育分工等；（2）让家长产生教育焦虑的事件：焦虑的情景、问题、当时的情绪反应、行为策略及后果，例如“孩子的教育方面有什么会让您焦虑的事吗？当时是什么情况？您有什么感受？为什么这些事情会让您产生这样的感受？当时您是怎么做的？”若为低焦虑家长，则询问其平时的教育方式和低焦虑的原因；（3）其他补充。对每位家长进行1次访谈，每次访谈时长约为60~90分钟，访谈后24小时内将录音转录为文字稿。

三、资料分析过程

（一）开放式编码　　

借助MAXQDA2020软件对访谈资料进行分析，围绕“家长教育焦虑是如何生成与维持的”这一问题对资料中的有关现象进行编码。第一步，“贴标签”，对资料中有关语句进行初步提炼；第二步，“概念化”，将相近的标签归在同一概念之下；第三步，“范畴化”，把与同一现象有关的概念聚拢成形成“范畴”[24]。最终共提炼出56个初始概念，在此基础上进一步将其归纳为23个初始范畴。由于篇幅限制，此处仅列举部分范畴形成过程，编码示例见表 2。

（二）主轴式编码　　

在开放式编码的基础上，需要进行关联式编码，在已经建立的编码节点之间建立联系，使资料的各部分形成有机关联。在对初始范畴进行反复比对、辨析，并对访谈资料进行反复研读之后，提炼出了10个更为精炼的主范畴，具体见表3。

（三）选择式编码　　

由于扎根理论的研究方法旨在建构理论，因此需要在已经分析出来的概念类属中概括出一个或数个核心类属，它应将大部分概念类属囊括在内，并具有统领性和启发性。[22]通过对十个主范畴之间关系的反复考察和分析，将核心范畴确定为“家长教育焦虑生成与维持的环境—认知—行为反馈模型”，主范畴之间的关系如图 1所示。

[1]由于“教育焦虑”与“教育行为”并不是本研究编码得出的主范畴，故在此处用虚线方框表示。

（四）模型构建　　

本研究的核心范畴为“家长教育焦虑生成与维持的环境—认知—行为反馈—历时模型”，围绕这一核心范畴的“故事线”可以概括为：“教育期望评估”与“教育效能”共同构成认知因素，家长会评估孩子现状与自己期望之间的差距，差距较大时就可能产生教育焦虑，但当家长教育效能感较高时则不容易产生教育焦虑。“教育体制”和“社会环境”构成的远端环境和由“同辈影响”“学校环境”及“家庭氛围”构成的近端环境，它们一方面会直接影响家长教育焦虑的生成与维持，另一方面会通过影响认知因素来间接影响家长教育焦虑。在环境因素内部，远端环境会通过影响近端环境来对教育焦虑产生影响，也会通过影响家长的认知因素发挥作用。由“个人经历”和“社会变迁”构成的历时因素会通过影响家长的期望评估来间接影响家长教育焦虑。家长教育焦虑会导致一系列相应的教育行为，而这些行为结果的反馈一方面会反过来直接影响家长的教育焦虑，另一方面会通过影响家长的认知因素产生间接作用。此外，家长的认知因素会调节环境因素以及行为反馈因素对家长教育焦虑的影响的大小。

（五）理论饱和度检验　　

理论饱和是指即便继续追加抽样,也不会再有新的类属或相关主题出现。[19]95对预留的4名研究对象的访谈资料进行编码和分析，以检验理论饱和度。以编号为E-H-6的家长为例，由于自己是靠学习获得了安稳生活（个人经历），这位妈妈很重视孩子的教育，希望他们可以一路升上重点大学。为此她给孩子报了很多班，对孩子成绩要求很高。但在这样的高压之下，孩子逐渐出现了抵触学习的行为，学习表现也很难达到妈妈的要求（教育期望评估），母子间经常因为学习的事发生冲突（行为消极反馈）。面对难以达到自己期望的孩子，她手足无措，因为不管给孩子补多少的课、自己付出多大的努力好像都没有用，她不知道该怎么教育孩子才能让孩子达到自己的期望（教育效能），对此感到非常焦虑。后来，她被迫降低了自己的期望，但由于教育的功利价值（社会环境）以及竞争激烈的小升初选拔（教育体制），使得周围的家长和孩子都在拼命获得更好的升学机会（同辈影响），看着自己“扶不上墙”的孩子，她感到更加焦虑了。按照以上方法，对剩下的3名研究对象的访谈资料进行逐一饱和度检验，没有形成新的概念或范畴，由此可知上述模型在理论上达到了饱和状态。

四、模型阐释

（一）认知、环境、行为反馈因素的直接影响

1.认知因素的直接影响　　

认知因素包括家长教育期望评估与教育效能感。首先，教育期望评估结果较好的家长教育焦虑较低。家长会评估孩子的学习品质、学习竞争力和未来发展等方面与自己教育期望间的差距，认为孩子基本符合或是高于期望的家长教育焦虑较低。但如果发现孩子的“学习自主性太差”（E-H-2）或“成绩波动比较大”（S-H-2），家长就可能会因为现实与理想之间的落差而产生焦虑。高焦虑家长的期望往往更高更明确，而大部分低焦虑家长对于孩子没有硬性期望，他们觉得“顺其自然就好”（E-L-3），觉得“孩子在哪里都能发光发热”（S-L-4），因此他们教育期望评估的结果较好，不容易产生焦虑。　　

其次，教育效能感较高的家长教育焦虑较低。教育效能感是指家长在教育孩子过程中对自己的教育应对能力、家长胜任力与情绪调节能力的自信程度。第一，应对效能高的家长，相信自己辅导孩子学业及为孩子提供丰富的资源（时间、金钱、精力）的能力。例如，S-L-2号家长拥有强大的经济实力与教育能力，他完全不担心孩子的未来，“不管他之后发展得怎么样，我都已经给他规划好了未来的路，我也相信自己有足够的能力辅导他走向成功”。而那些应对效能感较低的家长则十分忧虑，因为他们“完全不知道该怎么帮孩子”（E-H-6）、“可能没有那么丰富的资源”（E-H-3）。第二，家长胜任力高的家长对自己的教育能力较为自信，而不满意自己家长角色表现的父母则会在教育孩子时陷入迷茫与焦虑，觉得自己“（作为家长）没有什么拿的出手的”（E-H-5）。第三，情绪调节效能高的家长能更好应对并调节自身焦虑，而缺乏情绪调节技能的家长“只能自己面对焦虑”（S-H-6），还会陷入焦虑的循环，“一旦下次孩子成绩又下降，我又开始焦虑”（S-H-6）。　　

最后，家长教育期望评估与教育效能感之间也会相互影响。当家长的教育效能感很高时，即便孩子现状与自己的期望存在差距，这些家长也能泰然处之，因为他们相信自己的教育能力。而当家长的教育效能感较低时，哪怕孩子目前的发展较好，家长也会因害怕自己不能应对未来可能出现的教育挑战而感到焦虑，“我也没什么东西给她，将来她只能靠自己”（E-H-3）。此外，当教育期望评估的结果较好时，会增强家长的教育效能感，这也会降低教育焦虑的程度。“我孩子学习态度端正，成绩好，老师反馈也很好，所以我不焦虑”（S-L-4）。

2.环境因素的直接影响　　

环境因素包括近端和远端环境因素：近端环境因素包括同辈影响、学校环境和家庭氛围等直接与家长互动的环境因素，远端环境因素包括教育体制和社会环境等通过影响近端因素与家长互动的因素。　　

在近端环境因素中，同辈影响是家长们提及最多的。孩子间、家长间的攀比很容易让家长陷入焦虑，“我身边同事的孩子都上重点高中，我孩子也不能差啊”（S-H-6），“比他成绩好的还在玩命学习，我怎么可能不焦虑”（S-H-2）。而低焦虑的家长往往会避免与他人比较，并远离高焦虑氛围的影响，“我不会让孩子跟别人比，只让他跟自己比”（E-L-2）。其次，学校环境也会对家长的焦虑情绪产生重要影响，S-L-4号家长的两个孩子一个上的是“很关注孩子成绩”的学校，另一个上的是“更关注孩子的综合素质发展”的学校，她认为后者让她“压力没那么大”。家长也很关注教师的专业度，当教师责任心不足或专业能力较弱时，他们也会因此而焦虑。S-H-6号家长提到，“孩子的老师特别差劲”，这让她很担心教学质量。最后，家庭氛围也会影响家长的教育焦虑程度。在夫妻教育一致、配合默契程度高及夫妻间能相互疏导焦虑情绪的家庭中，家长的焦虑较低。　　

在远端环境因素中，最重要的是教育环境，我国锦标赛式的应试选拔教育体制、层出不穷的升学政策营造了激烈的同辈教育竞争氛围和应试倾向的学校氛围，“高考线就在那里，竞争就在那里，肯定还是很焦虑”（E-H-7）。而在生活压力大、教育功利价值凸显、职业教育不被看好的社会环境中，普通教育成为了人们公认的“阳关道”，这似乎是家长唯一确定的可以帮助孩子获得安稳生活的路。S-H-2号家长谈到，“身边朋友聚会三句话不离孩子”，因为“没有人想让自己孩子上职高的……谁不愿意让自己孩子走一条更平坦的路呢”。

3.行为反馈因素的直接影响　　

家长教育焦虑的生成与维持是一个动态过程，而“行为反馈”在其中扮演着重要角色。高焦虑的家长更倾向于采取“主导型”的教育行为，他们会替孩子做学习规划，给孩子布置额外作业，并严格监控孩子的学习。而低焦虑的家长则会采取“辅助型”教育行为，他们会让孩子进行自主学习规划，不给孩子学业压力，但会尽全力满足孩子的需要。当家长没有得到想要的结果时，他们的教育焦虑就可能会被加重。例如，S-H-4号家长发现自己“无论是训斥还是讲道理……好像都不太管用”，孩子还是不愿意好好学习，这导致了父子之间“激烈的对抗”。这些消极反馈让这位爸爸感到更为焦虑。相反，如果家长的教育行为得到了正向的反馈，如孩子成绩上升、学习主动性提高等，他们的教育焦虑就会得到缓解。总的来说，高焦虑家长提到了更多的消极反馈，而低焦虑家长收到的积极反馈更多，这种差异进一步加大了两类家长焦虑程度的差距。

（二）环境、历时与行为反馈因素的间接影响

1.环境因素的间接影响　　

环境因素对教育焦虑的间接影响有两条路径，一是通过影响家长的教育期望评估来间接作用于焦虑，二是通过影响家长的教育效能感发挥间接作用。　　

在第一条路径中，远端和近端环境因素均会让家长的教育期望变得过高，孩子难以达到，进而导致甚至加剧家长的教育焦虑。首先， 远端环境因素中的“教育体制”和“社会环境”拔高了家长的教育期望。教育体制为教育竞争设定了基本规则，包括应试选拔的方式以及锦标赛式升学路径——“你要不上一个好初中，就上不了好高中，上不了好大学”（S-H-6）。因此家长们格外关注升学政策，例如普职分流、重点校名额分配等，并期待孩子一直保持“充足的竞争力”和“良好的学习状态”（S-H-4），但这显然很难。“双减”政策让不少家长更加焦虑，因为“双减”政策实施后学校不再公布成绩，他们不知道孩子的排名，但最终的升学考核还是竞争性的。这种不确定性让家长觉得“跟开盲盒一样”（S-H-1），因而更为焦虑。就“社会环境”的影响而言，如前所述，教育成为了公认的“阳关道”，因此家长会对孩子的教育产生更高的期望。　　

其次，近端环境因素中的“同辈影响”和“学校环境”也会让家长们的教育期望变得更高。由于身处同一条升学竞争赛道，同辈之间的比较也逐渐变得白热化，E-H-1号家长直言：“其他家长要求高我就不得不要求更高”（E-H-1）。在这种内卷化的情境下，家长对孩子的教育期望也不断攀升。“学校环境”中的学习氛围也会影响家长的教育期望，学校的应试倾向越强、学习竞争氛围越浓厚，家长就会更加关注孩子的成绩。例如，S-L-4 号家长提到自己女儿在一所应试竞争氛围浓厚的学校里上学时的情况，“那时候没有双减，排名很频繁，老师每天要在群里发各种测试的排名。所以说我那时候很焦虑，因为我关注这些东西，我希望她能更好。”　　

在第二条路径中，“学校环境”中的“教师专业度”和“家庭氛围”会通过影响家长的教育效能感来间接影响其教育焦虑程度。就“教师专业度”而言，当学校老师较为负责、专业能力较强时，家长就会更相信自己能和老师一起配合把孩子教好，因而教育焦虑程度更低。例如，S-L-4 号家长的孩子虽然刚升上初一，但因为“孩子的老师都挺好，经验很丰富”，所以这位家长觉得“我配合老师做好，孩子也会跟着好”。就“家庭氛围”而言，当家庭内部教育一致时，家长得到的支持就越多，对自身应对孩子教育中的挑战的能力也就更有信心，因而焦虑程度也就越低。例如，E-L-1号妈妈和丈夫之间形成了良好的配合，所以她觉得“我可以和孩子爸爸一起给孩子创造更多的机会，鸡娃不如鸡自己”。

2.历时因素的间接影响　　

历时因素包括“个人经历”与“社会变迁”等嵌入在时间结构中的因素，也是通过影响教育期望发挥作用。就“个人经历”而言，当家长自身是教育受益者，或他们的父母也很重视教育时，家长就会更加重视教育，对孩子的教育期望也就越高、越明确。例如，S-H-2号家长以及他身边的亲戚朋友都是“吃到教育红利的人”，所以“不能接受孩子不好好读书”。就“社会变迁”而言，由于现在社会比过去的竞争更加激烈，未来社会的发展又不可预料，还随时可能出现突发事件，巨大的不确定性使得教育作为目前看起来“最稳妥、最平坦”（E-H-3）的为孩子积累未来资本的方式得到了家长们的青睐，他们的教育期望也水涨船高。

3.行为反馈因素的间接影响　　

行为反馈对于教育焦虑的间接影响有两条路径，一是通过影响教育期望评估的结果，二是通过影响教育效能感。首先，行为反馈可以为家长的教育期望评估提供孩子当前发展情况的信息，当积极反馈较多时，家长的教育期望评估结果较好，焦虑程度低，反之则焦虑程度升高。例如，S-H-5号家长希望提高孩子的学习主动性，但多次和孩子沟通未果，父子间的冲突也愈发激烈，“有时候我一跟他着急，他也跟我着急”。这些行为的消极反馈使得这位爸爸对孩子的教育期望评估结果一直较差，“他总是不知道自己去努力，没有学习的紧迫感”。其次，行为反馈作为家长自身教育行为的结果反馈，对其教育效能感高低有着重要影响。当积极反馈较多时，家长就会更相信自身的教育能力，教育焦虑也就更低，而消极反馈较多时家长就会怀疑自身的教育能力，缺乏对自身养育角色的信心，教育焦虑也随之增加。例如，S-H-4号家长发现无论自己做什么孩子的学习状态都没有变化，依旧缺乏学习积极性时，他产生了强烈的教育挫败感，“我发现我所有的努力都没有效果”，这种挫败感让他觉得“作为父母很失败”，因而也更为焦虑。

(三)认知因素的调节作用　　

即便是身处类似的高焦虑高竞争的教育环境之中，或是面对相似的不尽如人意的行为反馈，不同家长的教育焦虑程度也不一样，这实际上是因为他们的教育期望评估和教育效能感不同。也就是说，不良的环境因素与行为反馈因素并不一定会导致教育焦虑，个体认知因素发挥了重要的调节作用。　　

首先，认知因素对环境因素与教育焦虑之间关系有调节作用。相比于教育期望评估结果较差和低教育效能感的家长，激烈的教育竞争环境和焦虑的群体氛围对于教育期望评估结果较好和教育效能较高的家长来说影响较小，他们更不容易因受到环境的影响而产生教育焦虑。例如，当其他家长因“双减”政策实施后不能补课而为孩子的学习成绩感到焦虑时，S-L-1号家长受到其他家长的焦虑影响很小，“我孩子比较自律，他不需要补课，所以双减后我一点都不焦虑”。而E-L-1号家长在孩子的教育方面坚持自己的规划，能在尊重孩子意愿的前提下给孩子充分的支持，她的教育效能感很强，因而受到环境的影响很小，“我觉得我有能力去帮助孩子更好地成长，未来孩子需要帮助的时候我都能够提供，所以不需要太焦虑”。　　

其次，教育效能感对行为消极反馈与教育焦虑之间关系的调节作用。相比于低教育效能感的家长来说，行为消极反馈对于高教育效能感的家长来说影响较小，他们更不容易因为不佳的行为反馈而感到焦虑，因为他们相信自己有能力改变这种不利处境。例如，S-L-4号家长希望孩子能考到全校前三，这样才能升上当地最好的高中，尽管现在孩子“没有达到这个目标”，但是她很相信自己的教育能力，所以并没有因为孩子没达到自己的教育期望而焦虑，“我就有这种自信，只要他能在课堂上好好学，然后课下好好做作业，我平时对他的辅导是够的，我相信他后面会进步，没必要太焦虑”。

五、讨论与启示

（一）与理论对话：“最近过程”的重要影响　　

通过程序化扎根的研究策略，本研究提取出了影响我国城市中小学生家长教育焦虑的十个因素，并根据其内容划分成了认知因素（期望评估与教育效能感）、环境因素（教育体制、社会环境、同辈影响、学校环境、家庭氛围）、历时因素（个人经历与社会变迁）与行为反馈因素。在此基础上，通过梳理故事线，又得出了这四种因素影响家长教育焦虑生成与维持的机制模型（即环境—认知—行为反馈—历时模型）。这一模型不仅囊括了影响家长教育焦虑的各种因素，还对这些因素是如何相互作用来促成或维持家长教育焦虑的过程进行了细致的阐释。　　

布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）在其影响广泛的生态系统理论的基础上提出了人类发展的生物生态学理论，它包括四个要素：过程、人、情境和时间，因而又被称为过程—人—情境—时间模型（即Process-Person-Context-Time Model，以下简称PPCT模型）[25]。“最近过程”（Proximal processes）是PPCT模型的核心，同样也是本研究关注的重点，它是指“人类与其周围环境中的人、物体和符号之间持久的、复杂的相互作用过程”[25]。本研究也着重刻画了家长个体与周围环境中的他人、焦虑氛围及价值观之间的相互作用是如何影响其教育焦虑的生成与维持的，包括认知因素的调节作用、环境和历时因素通过认知因素起到的间接作用以及行为反馈等。这些复杂持续的相互作用较好地回答了研究之初提出的问题——为何身处相同大环境下，不同家长的焦虑程度会有如此大的差别。这是因为每位家长经历的“最近过程”不同，即他们与周围环境之间的互动方式是不同的，例如当家长的教育效能感较强时，他们对于周围焦虑教育环境的“抵抗”能力也更强，这是已有研究中少有解释的。

（二）缓解家长教育焦虑的策略　　

基于家长教育焦虑生成与维持机制的模型可知，有效缓解我国城市中小学生家长教育焦虑的关键在于改变家长的“最近过程”，即改善家长与环境之间的互动模式。具体而言，可以从改善个体认知和教育环境展开。　　

首先，应倡导家长设置实际的教育期望。以往研究大多认为家长较高的教育期望是影响家长教育焦虑产生的重要原因[26]，但本研究发现，与教育期望本身相比，对孩子是否达到期望的判断在家长教育焦虑的产生过程中发挥着更关键的作用。有研究也发现是家长教育期望与孩子表现之间的差距而非期望本身对教育焦虑存在显著正向影响。[27]因此，应当让家长学习有关青少年身心发展规律的知识，了解自己孩子的个性，并依据“最近发展区”原则制定合理的教育期望。　　

其次，应着重提升家长的教育效能感。教育效能感在家长教育焦虑生成的过程中起到了重要的保护作用。当家长教育效能感较强时，他们就不容易产生教育焦虑，并能更好地应对和调节焦虑。这也与已有研究结果一致，教育效能感低的家长更容易产生抑郁[28]、习得性无助[29]等消极情绪，他们的教养压力也更高[30]，而干预研究表明较高的教育效能感可以对家长教养压力起到缓冲作用[31]。因此，应加强对家长的家庭教育指导，如提升孩子学习能力、改善亲子关系、情绪调节、教育政策解读、生涯规划等。　　

再次，应为家长创设良好的教育氛围，可以从同辈群体、学校和家庭三个方面入手。第一，可以为同一学校或社区的家长们建立家长互助社群（例如家长沙龙），让他们相互分享与学习，并在专业人士的引导下形成良好社群氛围，从而降低教育焦虑。有研究发现在参与家长沙龙之后，家长的焦虑、压力与抑郁都显著降低。[32]第二，学校应当将关注点放到学生自身的发展而非应试比较上，并为家长和学生提供更多学业上的专业支持。学校中高竞争氛围（公开排名、注重分数等）的负面影响较为显著，不利于学生发展[33]，而淡化竞争的学校氛围则有助于学生养成积极的学习态度，关注自身努力与知识技能的掌握[34]。第三，应当引导家长在家庭内部创设良好的家庭协同教养氛围。父母协同教养能显著降低父母的育儿压力，有利于其心理健康。[35]　　

最后，应为缓解家长教育焦虑创设良好的制度环境。第一，推动建立良性的教育评价体系。“双减”政策实施之后很多学校都不会公布成绩，这虽然能在一定程度上避免不良攀比，但这种未知的状态同样也让很多家长感到困惑、迷茫和担忧。更重要的是，缺少结果反馈也无益于孩子学习的发展，当他们并不知道自己的学习表现如何时，也就不知道该如何调整或是巩固。因此，应当构建良性的教育评价体系，通过平时作业、课堂表现等方面对学生进行形成性评价，并以恰当的方式进行终结性评价，给予学生和家长及时充分的反馈。第二，应大力完善职业教育有关制度，为孩子和家长提供更多选择。很多家长之所以会卷入如此激烈的竞争，很大程度上是因为教育选择有限。由于我国的职业教育发展较为缓慢，其社会声誉与就业前景远不如普通教育[36]，因此很多家长拼尽全力也要让孩子上普通高中，这就导致了愈发激烈的教育竞争。因此，应大力完善职业教育有关制度，促进职业教育质量优化、职业教育体系贯通、职业教育地位提高。

（三）研究不足与展望　　

本研究也有不足之处，首先，访谈对象大多是城市中产阶层家庭的家长，受教育程度较高，同质性较强，这可能会影响研究结果的适用范围。在未来的研究中，可以选取不同社会经济地位以及乡镇的家长进行研究。其次，在收集资料时，仅对每个家庭中主要负责孩子教育的家长进行访谈，可能存在信息不充分的情况，在之后研究中可以考虑对家庭中的多位成员进行访谈。最后，尽管通过扎根理论建立了我国城市中小学生家长教育焦虑的生成与维持机制模型，但相关结论未经过大样本数据的检验，在今后的研究中可考虑开发相应的量表，通过大样本数据对该模型进行检验和完善。

引用格式：邓林园，唐逸文，王婧怡，等.我国城市中小学生家长教育焦虑生成与维持机制的质性研究[J].教育学报，2024，20（1）：159-173.