王星 王雪莲 | 技能型社会建设的中国特色议题及其理论拓展

技能型社会建设的中国特色议题及其理论拓展

王星 ^1,2，王雪莲 ³    

1. 南开大学社会学院

2. 深圳技师学院技能型社会研究中心

3. 广州番禺职业技术学院

在人类社会由传统走向现代的行程中，伴随着工业社会和知识社会的来临，传统以劳动者技能为核心的生产结构开始发生根本性变动，劳动者技能形成逐渐社会化为一个集“传统”与“现代”的融合体。在这样的历史进程中，手工业社会、工业社会、知识社会以及信息社会等成为社会科学解释世界社会史变迁的重要学术概念。不过我们也看到，虽然西方国家在21世纪初就提出了“高技能社会（High skills society）”一词，但通常并不被认为是一个能够与“工业社会、知识社会、信息社会”等概念并列的学术概念。在这些国家，“高技能社会”主要是为了说明整个社会的技能储备状况，相关技能培训政策行动也多是作为一种发展型社会政策提出来的。而在中国，“技能型社会”属于一个源自政策文本且带有本土原创性色彩的概念，且目前主要是将职业教育体系作为基本的制度载体并展开相关政策行动。据此，目前国内学术界对于技能型社会建设的研究也多将之简化类同于现代职业教育体系研究，相关研究也多在2021年以后才出现。显然，高质量的职业教育是技能型社会建设的应有之义，不过将技能型社会建设化约为“现代职业教育体系”虽然便于操作化测度，却容易忽略职业教育的社会嵌入性及这种嵌入性对技能型社会建设的深刻影响。正如石伟平（2022）所言，职业教育领域中很多问题源于职业教育体系之外，“制约我国职业教育发展的最大问题并不在职业教育”。因此，在笔者看来，技能型社会建设一方面既会牵涉到中国职业教育体系现代化进程中的一般化共性议题，但同时更是一个涉及多项制度体系改革的系统工程。而在学理上，既需要我们基于职业教育体系来解析中国技能型社会建设的理论意涵，更需要从大职业教育主义的跨学科视角才能更好地理解中国技能型社会建设实践中的独特性。

一、中国技能型社会建设的理论意涵及其一般化议题

学科不同，其对技能型社会的研究焦点也存在差异。教育学尤其是职业教育学通常聚焦于技能的具体专业类型，讨论技能形成中的“教与学”。因此有学者认为，技能型社会是技能形成体系的社会化（张驰 等，2021），校企合作、产教融合、课程设置、师资队伍、教材建设、技能认证以及职业教育体系等议题是研究重点（李玉静，2021；李玉珠 等，2022）。针对这些议题，有学者从社会层面呼吁要“构建使职业教育从分等走向分类的社会制度”，这样方能充分发挥职业教育在技能型人才培养中的作用，真正提高其适切性（徐国庆，2021）。而经济学和社会学一般不会细分技能的专业内涵，多是从抽象层面将技能界定为一种在生产实践中形成的劳动能力。经济学关注技能投资行为、技能错配以及技能形成的组织性等议题，分析个体技能学习背后的制度基础，探讨职业教育对于解决国家技能短缺的价值，进而讨论职业教育的技能供给与产业升级乃至国家优势竞争力之间的关联（Asuyama Y ，2011；Becker，1994）。因此，在经济学视域下，社会个体在人力资本投资行动策略成为技能型社会研究的重点内容。经典社会学将技能视为影响劳资关系的核心变量，认为劳动者通过专业技能建构壁垒以争夺生产过程的控制权（马克思，2013）。随着工业化流水线的普及，劳动分工推动了技能形成的社会化，技能形成逐渐成为职业学校负责的专门活动。这种情况下，社会学逐渐将技能研究视野从企业组织的劳动过程中移开，转而关注职业教育的社会意涵：一方面关注职业教育与社会阶层流动的关系，分析社会成员通过职业教育所学得的技能是否成就其精彩人生（刘玉照，2016）；另一方面讨论社会传统和社会认可对职业教育发展的影响（王星，2021）。

这些研究为我们思考中国技能型社会的抽象机理和建设路径带来了重要启示，但遗憾的是，这些研究成果多散落在知识社会学、职业教育学、以及劳动经济学等学科之中。事实上，在现实社会中，技能既是劳动者谋生的工具，也是国家经济增长的引擎；既是劳动者社会地位获得的载体，也是国家竞争优势的驱动力。技能形成是一种人力资本投资选择，也是社会融入的一种努力。因此，技能形成政策是一种经济政策，也是一种社会政策。笔者以为，技能多元内涵决定了对中国技能型社会的学理分析也需要突破单一的职业教育学科范畴而采用一种跨学科立场（王星，2021）。从跨学科的大职业教育主义视角来看，如下几个方面的议题尤其需要进一步的理论探讨。

其一，技能型社会在学理上所要对话的理论是什么？这个问题的研究有助于我们对职业教育体系在技能型社会建设中进行更准确的理论定位。有学者从知识社会学的角度，认为技能型社会既是在工业社会和知识社会基础上的新演进社会样态，也是对知识生产过度商品化所衍生的文凭社会的现实反思（王星，2021）。正如美国社会学家丹尼尔•贝尔（1985）所指出的“如果说工业社会是以机器技术为基础，那么后工业社会则是由知识技术构成的。随着工业社会淡出历史舞台，生产和劳动退居幕后，信息和知识成为社会的主要结构性特征，一个崭新的知识社会迎面而来。知识社会有三个突出特征：（1）经济结构“去工业化”，从工业产品的生产转向服务性产业的发展；（2）劳动者结构调整，传统蓝领工人阶层衰落，专业技术人员成为社会的主导阶层并掌握社会的支配性权力；（3）理论知识成为创造社会价值的源泉，劳动实践技能的价值受到猛烈的冲击。事实上，劳动者技能贬值（或增值）背后是知识的商品化。知识商品化意味着知识生产与其他商品生产一样，成为受到市场机制支配的交易行动，附着在劳动力身上的知识和技能也可以随着劳动力的买卖而轻易转移。与前工业社会和工业社会不同，知识社会中的知识类似于一种制成品，其生产、传播、流通、消费甚至应用的独立性得到了前所未有的强化。在知识产品的市场交易过程中，代表知识产品及其质量的各类符号的重要性日益凸显。其中最重要的符号是学校文凭与各类资格证书，它们成为各类知识产品（包括技能）的象征，标识着知识产品（包括技能）质量及价格的高低，这成为柯林斯笔下的”文化通货“。基于此逻辑，柯林斯认为知识生产过度商品化会导致社会陷入“文凭社会”之中。在柯林斯看来，在文凭社会里，职业教育体系属于文凭证书生产机制之一，职业教育通过提供文凭和证书从而垄断回报高的职业机会，本质上属于一种职业垄断的工具而非技能形成的载体。

事实上，自 20 世纪 70年代以柯林斯为代表的社会学者发出我们要防止职业教育陷入“文凭主义”陷阱的警示以来，围绕职业教育在技能形成上的功能和角色定位上产生了截然相反的两种理论判断：一种是认为职业教育是有效技能形成的载体，是国家优势竞争力达成的重要支撑；而另一种理论认为职业教育只是职业垄断的工具，在技能形成上是无效的。从这个意义上来看，技能型社会提出一定程度上是对文凭社会中知识生产过度商品化及其所导致负功能的反思（王星，2021）。

其二、全球生产去技能化趋势下技能何以宝贵？这是中国技能型社会建设过程中的理念层面的议题，厘清其中的逻辑不仅关涉到技能型社会建设的顶层制度设计，更会对政策实践行动产生直接影响。在宏观层面上，中国已经是全球职业教育规模最大的国家，但另一个不容忽视的事实是劳动力市场长久存在的“技工荒”现象并没有随着职业教育的“规模繁荣”而得到有效缓解（吕建强, 许艳丽，2021）。针对这种现象，有学者直言中国的职业教育特别是中等职业教育对中国人力资本积累的作用不但无效甚至是消极的。当下，“技能宝贵”理念在国家诸多相关政策中逐渐凸显，但“重学轻技”的社会观念根深蒂固。因此在中国技能型社会建设过程当中，国家政策理念与社会认知理念将面临不断的冲击、转换，甚至重构。事实上，笔者对中国技能形成的历史研究发现，建国后一直到上个世纪八十年代末，“技能宝贵”理念曾深入人心，职业教育的社会认可度和接受度都比较高。那为何到了今天，发生了如此大的改变呢？即便国家大力倡导“技能宝贵”理念并出台诸多支持性政策，但是那种曾经的理念共识依然难以达成。所以，需要梳理国家政策理念和社会认知理念的历史变迁过程，通过历史比较分析，深入讨论技能理念变迁背后的制度环境和现实基础，这样才能为技能型社会建设相关政策真正落地并见效找到抓手和切口。

其三，技能型社会建设如何支撑产业创新和国家竞争力的养成？习近平总书记多次强调技能人才的重要性，指出“技术工人队伍是支撑中国制造、中国创造的重要基础，对推动经济高质量发展具有重要作用”，“各行各业需要大批科技型人才，也需要大批技能型人才”。国家技能型社会建设相关文件也肯定了技能对“全面建设社会主义现代化国家”的支撑作用。但社会各界对于技能型人才究竟如何支持产业创新和国家竞争力养成依然充满疑惑和争论。在社会刻板认知中，科技研发才是创新的根本驱动力，而生产工艺（工匠）在机器自动化时代是无足轻重且是可替代的。事实上正如工业创新理论证明的，从来不存在可以脱离工业过程去掌握先进技术，以及进行产业创新的可能性，所有研发活动必须与生产实践结合起来才能实现创新。只有经过生产实践过程消化了技术知识，并积累了相关的技能和经验，才能生成和发展出具有自主性的技术能力。威廉姆•邦维利安、彼得•辛格（2019）等人通过对美国分布式产业战略研究进一步证明了所谓的“低端的”生产环节对产业创新和社会发展的重要作用，他们指出美国上个世纪六十年执行的分布式产业战略在理论上假设“低端”生产环节可以转移到国外，且“高端的”研发设计环节可以弥补生产环节转移所造成的损失。事实上，通过实证研究他们发现，这种分布式产业战略使研发设计和生产制造分离，导致工业领域全面“去技能化”，将美国制造产业带入创新死亡峡谷，并催生社会瓦解的风险。因此，产业价值链条上的研发环节、生产环节以及品牌环节虽然有价值差异，但每个环节均值得去深耕，且均有可能占据价值链条的高端。而中国工业存在过早和过度“去工业化”的双重情况，黄群慧（2018）称之为“转型和未升级的结构性失衡”，即效率低下服务业占比迅速提高、而效率相对高的工业占比迅速下降。事实上，随着英美等国家执行制造业回归战略，全球主要经济体已经开启了新的再工业化进程，中国经济发展“脱虚向实”与全球的再工业化基本是同步的。但与上一次全球化制造业大转移不同，对中国而言，挑战在于如何从过去的低技能劳动密集型制造业转向高技能、高附加值、高竞争力的新制造业，高技能人力资源的培育无疑是其中的重要支撑（IBM商业价值研究院，2016）。因此，厘清技能型社会建设支撑产业创新的作用机理，是我们反思技能型人才评价体系、技能认证体系，乃至技能劳动者社会政策的逻辑前提。

其四，中国技能型社会的现实样态到底如何界定？这要求我们探寻中国技能型社会建设路径的过程中，要从应然性的倡导转向实然性论证。众所周知，党中央、国务院提出的“技能型社会”，通常被解读为包括“国家重视技能、社会崇尚技能、人人享有技能”三大构成。目前对个体技能的评价工具已在多个国家和国际组织的实践中展示出良好的信效度（曹浩文，杜育红，2015），但事实上，个体技能和技能社会的概念层次有着本质上的区别，对个体技能的测度，更多地指向“人人享有技能”这一构成。据此，有学者认为，技能社会的核心要素包括技能形成的效率提升、接受职业教育与培训的机会增长、劳动者从初级劳动市场进入次级劳动市场的可能性增加等（石伟平，2021）。也有学者从技能社会的建构路径出发，提出崇尚技能文化风尚的形成、职业教育吸引力增加、企业在技能培训中的话语权和执行力提升、技能人才公共服务资源获取均等化等一系列揭示技能社会实现程度的指标（张弛 等，2021）。在国外学术界，尽管没有直接对技能社会本身建构出测度指标和评价模型，但值得注意的是，国外研究者和政策制定者在提到“高技能社会”这一概念时，大多与终身学习型社会（life-long learning society）和知识型社会（knowledge-based society）两个概念相链接，并发展出了相对成熟的操作化测量模型。

不过，通过一些量化指标对技能型社会的基本样态进行界定虽然有助于建设成效的评估，但也可能会简化中国技能型社会建设过程中的实践逻辑。我们知道，作为本土化色彩浓郁的概念，无论是政策文件还是理论研究一般都将职业教育体系视为基本载体，但中国职业教育一直困于技能供给与文凭供给的强大张力之中，这既会对职业教育技能供给质量产生影响，也进一步加大了中国技能型社会建设的现实挑战。

其五，作为一项自上而下的政策工程，中国技能型社会建设的宏观制度架构是什么呢？在国家提出“技能型社会”一词后，一些学者从应然性角度围绕如何建设技能型社会展开了诸多思考。尽管职业教育是中国技能型社会建设的主要载体，但显然，技能型社会建设除了涉及到职业教育体系外，还与劳动力市场、企业培训、行业组织、社会保护以及劳动关系等方面的制度安排密切相关（王星，2021）。作为正式技能训练机制，职业教育体系在技能供给的规模化、系统化、理论化、规范化等方面有着独特的优势，但职业教育体系作为一种相对独立的技能形成机制，在技能培训过程中如何与产业技能需求相结合会直接影响技能形成的质量（张学英，2022）。因此，有必要思考职业教育体系技能供给过程中的制度环境和社会基础，分析不同国家技能形成体系中包括职业教育体系在内的诸种制度安排之间关系结构，这样才能更好推进中国技能型社会的制度生态打造（王星，2021；杨钋，2020）。在中国技能型社会建设保障机制上有学者认为要强化政府部门的主体责任，发挥政府在技能型社会氛围营造、经费投入保障、制度体系建设等方面的作用，建构“政府主导、社会协同、公众参与、责任明确”的保障机制（雷世平 等，2022）。还有些学者提出要跳出职业教育领域，倡导建设职业教育高质量发展的命运共同体，在全社会弘扬工匠精神和技能宝贵的理念，改变技能的传统社会认知（王星，2021；李玉静，2021；刘晓，2021）。同时，要完善企业参与机制，激励高质量的校企合作，畅通社会个体技能学习和养成的通道选择（张驰 等，2021）。

笔者以为，技能型社会建设除了涉及到职业教育制度改革外，还会与劳资关系制度、社会保护制度、乃至宏观产业政策的改革密切相关。因此，技能形成理论认为，打造适切本土实际的技能形成体系是技能提升工程中最为重要的环节。国家技能形成体系一般包括职业教育体系、教育财政体系以及企业治理体系等三个方面的制度安排，依据国家卷入和企业卷入程度具体可以划分为国家主义、市场主义、集体主义以及分隔主义四种理想类型（王星，2021）。在每一种技能形成体系框架下，政府部门、职业教育机构、受训学生和劳动者以及企业行业组织等参与主体围绕技能形成进行了复杂互动，直接决定了技能供给的质量，进而产生了不同的经济社会后果。所以在中国技能社会建设过程中，除了职业教育体系的内部治理提升外，更需要对技能形成相关的政府部门（比如教育部门和人社部门）、劳资关系制度以及产业工人社会保护机制等进行较为系统的制度改革。

二 、中国技能型社会建设进程中的特色议题

从学理上来说，“技能型社会”作为本土原创性概念能否有效解释中国技能型社会建设中的现实问题，除了从跨学科的大职业教育主义视角关注上述一般化议题外，还需要特别研究中国本土的所谓“悖论事实”（黄宗智，2005），而这些西方职业教育理论中的“规范知识”说不清楚的“悖论事实”恰恰构成了中国技能型社会建设过程中的特色议题。笔者以为，只有通过对中国职业教育体系支撑技能型社会建设过程中的本土事实展开深入的实证分析，才能从理论上丰富和充实“技能型社会”概念的本土适应性和解释力，也才能更好地从实践中探寻中国技能型社会建设的本土路径。具体而言，这些特色议题包括如下三个方面。

首先是技能型社会建设中“社会”定位问题。最早从“社会”视角上与“技能型社会”相关的论述见于罗伯特•K. 默顿1970年出版的《十七世纪英国的科学、技术与社会》一书中。在这本著作中，默顿详细阐述了社会中间组织对于十七世纪英国知识生产和科技进步的巨大作用。他认为，英国中产阶级所结成的“中间组织”在从事科学理论发现的贵族阶层和进行劳动实践应用的工匠群体之间搭起了社会沟通联结纽带，成为推动英国工业革命兴起和科技创新的重要力量。而在中国，技能型社会建设事实上对于“社会”角色是忽略的，而是将之处理为一个“常量”，只注重描述技能型社会的应然性理想类型。换言之，多是畅想技能型社会实现后，职业教育就会达到何种样态、技能成才路径会受到何等崇尚等等，而对于职业教育与社会之间的互动实践过程及其对技能型社会建设的影响缺乏整体性思考和分析。

众所周知，在西方发达国家，“社会”一词多指非国家性的组织、机构乃至信仰等，社会也与国家、市场并列为三大治理机制。但在中国历史传统中，“社”与“会”是分立的，“会为临时的联合、而社则有永久之性质”（陈宝良，2011）。直到宋朝，开始出现“并社为会”的现象，社与会逐渐合而为一开始自行并称。在内涵上，中国“社会”通常会包括如下几个层面：一是民间共同信奉的土地神灵，即为社神。而迎接社神“以报社功，名曰社会”；二是作为一种基层组织，即所谓“里社”；三是指社会团体及行业性团体，“诸行市户、具有社会”；四是国家或朝廷也可视为社的一个组成部分，即所谓“古之国社说”中的社稷。由此可见，中国的“社会”内涵是多元，而且更关键的是国家、社会、与市场之间界限并不如西方发达国家那样的清晰，甚至直到今天依然普遍存在着“私社（草根性社会组织）”与“官社（庇护性社会组织）”并存的现象。另外，建国后的计划经济时期，通过社会主义改造使国家力量几乎渗透到了所有领域，基本上取消了市场和社会两种协调机制，形成了所谓的“总体性社会”格局：国家取代了社会和市场力量在职业教育中的功能，成为决定职业教育体系建设的唯一行动主体。可以说，中国这种“社会”角色定位至今依然对当下职业教育产生直接影响：不但体现在社会大众对职业教育的认知，而且在中国职业教育发展的政策实践中也有诸多体现。这也意味着中国技能型社会建设实践过程中，西方国家那些与职业教育高质量发展密切相关的社会机制很难直接移植到中国。

一般而言，“社会”与职业教育的关系具体表现在四个方面：一是职业教育的资源支撑上，社会化支持体系是职业教育资源获得的重要渠道；二是职业教育的技能养成方式上，企业行业组织等社会力量参与是其中的重要主体；三是职业教育的技能供给质量评价上，社会性评价是其中的重要指标；四是社会阶层结构会对职业教育社会认可产生直接影响，如果技能人才在社会阶层结构多处于底层的话，那就会导致技能人才培养主体的职业教育难以获得社会认可。而在中国技能型社会建设过程中，“社会”的定位会对如下几个核心议题产生直接影响：一是企业组织的参与性不足问题。IBM价值研究院的调查数据显示，只有30%左右的中国企业主认为私营企业有技能培训的责任，而高达93%的中国企业认为职业技能培训更多是政府的责任。而且调查显示，中国大部分企业（81%）更倾向于从劳动力市场上挖技能人才而非自己去培养。对于中国技能型社会建设而言，企业参与性不足除了影响职业教育的资源筹措外，还对职业教育的适切性或者说技能供给质量产生直接影响。二是行业性社会组织发展滞后对技能型社会建设产生直接影响。众所周知，德国双元制职业教育体系是支撑国家优势竞争力形成的重要制度基础之一。而诸多研究证明，德国双元制职业教育体系之所以能够有效运行并且为德国企业不断培养高质量的技能人才，重要原因在于强大行业协会在其中发挥了关键作用，为双元式技能形成奠定了匹配制度（西伦，2010；王星，2015）。而中国行业协会组织存在着过度行政化且行业治理能力弱等诸多不足，这对于职业教育中的产教融合、校企合作乃至技能评价信号效力等方面均会产生影响。三是技能人才社会阶层流动是检验技能型社会建设成效的关键变量。一般而言，在西方发达国家，技能价值检验主要靠市场机制，劳动力价格是最直观的标识。但在中国则不同，虽然这些年在劳动力市场上愈发严峻的“技工荒”抬升了技能人的劳动力价格，但是技能资本在社会地位获得、社会阶层上升乃至城市融入等方面的效力依然有限，远不如学历资本。因此，从这个意义上来说，出台促进技能劳动者社会权利提升相关的社会政策应该成为中国技能型社会建设实践中绕不过去的特色议题。

其次是体制分割成为中国技能型社会建设的深层次挑战。所谓体制分割是指体制内和体制外两种并行的劳动力市场运行样态。事实上，所有国家基本上都存在二元性劳动力市场结构，但中国的特殊性在于：在西方国家，二元劳动力市场结构是由于企业竞争驱动的，而中国则是国家权力运作的结果。因此这种二元结构才被称为“体制分割”，具体包括户籍分割和单位体制分割两种类型（李路路等，2016）。体制分割造成劳动力市场机会结构差异和不同的资源配置逻辑，形成“极具中国特色的劳动力市场”（周扬，谢宇，2019）：进入体制内则意味着能够享受体制庇护，拥有声望高、福利好且稳定的“铁饭碗”；而体制外工作则要进入竞争激烈的自由劳动力市场且面临着诸多不确定性风险。就职业教育而言，目前缺乏整体性毕业生就业统计数据，但笔者依据一些调查数据综合计算发现，虽然高职和中职毕业生略有差距，但整体上绝大部分（96.4%左右）在体制外就业。北京大学2020年全国中职学生调查数据显示，中职生毕业后第一份工作只有37.65%是正式员工，以非正式员工身份工作比例高达62.35%，其中：临时工占比23.36%、小时工占比4.48%、合同制员工占比34.51%。

在中国，体制外就业一方面说明人力资本对收入的影响更直接，技能价值的稀缺性能够快速得到市场反馈，但同时也意味着其工作流动性较强且职业社会声望不高，这对于技能型社会建设实践构成了深层次的挑战：一是阻碍了家庭对职业教育的认同和投资选择。体制分割扭曲了“行行出状元”职业流动路径，压缩了技能资本驱动社会地位上升的空间，事实上使职业教育沦为很多中国家庭万不得已才会选择的“二等教育”；二是劳动力的体制分割增加了职校毕业生社会融入的难度和不确定风险，这不但使他们更偏向于选择学习通适性更强的一般技能，而且还会削减其长期积累某项技能的动机，导致劳动力市场上的技能供给陷入“低技能循环”陷阱；三是技能证书效力也表现出明显的体制分割，诸多研究发现，技能证书对收入的正向效力在体制内单位更为明显，而在体制外单位则不显著。如上文所言，职业教育绝大部分毕业生毕业后是在体制外单位就业，那么这事实上意味着职业学校毕业生的技能证书出现了信号失灵现象，由此带来了中国技能型社会建设的标识困境。

因此从这个意义上而言，笔者以为，研究中国的技能型社会建设实践不仅仅需要理解职业教育体系的内部治理，更需要深入分析中国劳动力市场的结构特征，探寻消减劳动力市场体制分割效用的本土化路径，才能从根本上夯实技能形成的社会基础，推动技能型社会建设的政策行动真正落地。正如党的十九大报告中所言，要通过改革“破除劳动力自由流动的体制机制性障碍”，方能真正彰显技能宝贵的价值定位。

最后是城乡分化成为中国技能型社会建设需要应对的难点。一般而言，中国城乡分化是计划经济时期国家工业化优先战略的产物，并在户籍分割下被强化了。围绕城乡分化而产生的研究议题非常多，比如农民工、三留守、城乡公共服务均等化等。从大职业教育主义角度来看，如下议题应该是中国技能型社会建设实践值得关注的重点：一是县域职业教育的发展。我国县级小城市占城市总量的85%，生活着约10.27亿人口，占全国总人口74%，全国2000多个县吸纳了50%以上的学生。就职业教育而言，全国职业院校70%左右的学生来自于乡村，而在县级职业学校里这个比重无疑会更高。除了校企合作、产教融合等一般性议题外，中国县域职业教育中存在着诸多特殊性议题，典型的如县域中等职业学校高考化问题、县域职业学校教育托管化问题等等。事实上，从上个世纪九十年代以来，随着国家劳动力市场化改革的推进（如取消统分统配），职业学校过去的体制庇护光环也慢慢消失了。近些年来，中国县域职业教育受困于愈演愈烈的等级淘汰效应之中，与之相伴随的是教育资源行政性地上移与集中，这导致县域职业教育进一步弱势化和边缘化。恰如林小英所言，通过一层层大规模的筛选，不但导致县域（职业）学校成为“剩下的孩子”聚集地，而且也使这些家庭资本已经处于弱势的孩子们“被挤向学校的边缘、社会的边缘、期待的边缘”，难以通过职业教育实现社会阶层流动（林小英，2023）。对于技能型社会建设来说，这些县域职业教育所面临的问题显然不是职业学校或者职业教育体系内部建设就能够解决的，而是需要系统的社会建设才能更好地去应对。这需要通过城乡一体化发展奠定县域职业教育高质量发展的外部基础，进而推动技能型社会建设的实现。二是职业教育与乡村技能型社会建设问题。城乡分化事实意味着在中国建设技能型社会并不能够城乡同步，而是需要分为城市技能型社会和乡村技能型社会两块分步推进，而且后者更为复杂。一方面中国职业教育普遍存在着城市主义偏好，全国1.23万所职业院校开设的1300余个专业和12万余个专业点，大部分是服务工业和第三产业的，涉农占比较少。另外，即便是涉农专业的职校生在毕业后也不愿意回到乡村，即普遍存在的“招不来、下不去、留不住、用不好”难题。这种情况下，一个无奈但不得不承认的事实是职业教育客观上抽离了乡村的青年群体，加速了乡村虚空化，也增加了乡村技能型社会建设的难度。另一方面，农民整体的技能素质较低且乡村建设的技能储备也不足。农业农村部抽样调查发现，目前我们农民平均受教育年限不足8年，在务农的农民中，小学、初中文化程度占到70%以上，每年参加实用技术培训的比例不到10%，参加过一年以上技能培训的农民仅占3.7%，但却有75%的农民有接受农业职业培训的意愿（唐智彬，田宙林，2023）。因此，分析乡村农民参与技能培训的意愿强烈但难以转为实际行动背后的成因，应该成为中国乡村技能型社会建设的重要关键点。

三 、中国技能型社会建设的理论拓展及其深化

中国技能型社会建设所承载的现实议题——无论是一般性议题抑或是特色议题——事实上也说明这是一项系统性工程，而打造有利于技能人才养成和正向功能发挥的社会基础则是其中重要内涵，这不仅涉及职业学校和培训机构，还涉及政府、产业园区、行业企业、社会组织等多个行为主体。基于此，国内学界目前关于中国技能型社会建设的研究虽然已经触及了这项系统性工程中的部分要点，但依然存在着理论拓展的空间。笔者以为，重点需要在如下几点展开更为充分的现实与理论对话，方能逐渐建构起有效解释中国本土实际的技能型社会理论。

一是需要深化对中国技能型社会的基础理论研究。在迄今关于技能型社会有限的研究中，学界多认为技能型社会在理论上对话的是知识社会理论和文凭社会理论，但尚未能够就技能型社会的整体样态展开理论深描，对技能型社会的概念内涵、基本属性、制度体系以及路径嵌入性核心议题缺乏理论研究。事实上，强化技能型社会的基础理论研究对于我们深入理解中国技能型社会建设的系统性和复杂性具有重要意义。如上文所言，技能型社会是源自于政策文本上的原创概念，那么面对中国“重学轻技”的传统文化模式，它未来如何进一步扎根中国政治经济社会土壤，从而真正支撑起中国高质量发展模式，值得我们关注。同时，通过基础性理论研究，有助于我们厘清技能型社会的政策选择及实践是如何展开的？其间运作的逻辑机理是什么？政策行动之间存在哪些联系？笔者以为，我们需要突破以往的研究框架，开阔视野，围绕着技能型社会基础理论展开深入研究，从而为更好地构建中国技能型社会的实践路径奠定理论基础。

二是有必要深入探讨技能型社会建设理念的复杂构成。理念问题是技能型社会研究转化为政策行动过程中具有根本性意义的研究话题。既有对技能型社会的研究中，多强调“重学轻技”“职业教育属于二等教育”等社会理念所带来的负面影响，但未见对这种理念的复杂构成展开深入分析：一方面较少对这种理念的历史演变过程进行实证分析，另一方面也未能对国家政策上重视职业教育与社会大众轻视职业教育的矛盾现实进行深入研究。事实上，建国后一直到上个世纪八十年代末，“技能宝贵”理念曾深入人心，职业教育的社会认可度和接受度都比较高。而在改革开放后，“重学轻技”的理念才又逐渐流行，技能和文凭的价值级差在社会认知中愈来愈大。而当下，在中国迈向高质量发展模式的征途中，技能短缺日益成为其中的重要制约因素，但社会依然对技能劳动者和职业教育充满偏见。由此可见，技能型社会的理念认知绝不是召之即来挥之即去的，而是一个复杂的冲突融合和转换过程。故深入分析技能型社会建设理念的复杂构成，梳理国家政策理念和社会认知理念的历史变迁过程，是我们中国技能型社会从政策文本转化为建设行动的一个重要出发点。

三是大力倡导和推进技能型社会的实证研究，建设技能型社会的数据库。学界既有关于技能型社会的研究虽然多是基于现实问题而做出的理论反思，但是存在比较明显的应然性倾向，即无论在技能型社会的学理分析上还是相关政策倡导上，偏爱理念类型的建构，而忽略因果逻辑的实证分析。笔者以为，技能型社会的实证研究滞后源自于两个方面的原因：一方面是技能型社会的现有调查数据积累不足，操作化测量指标体系不清晰，量化研究的可操作化难度大；另一方面是对技能型社会研究缺乏整体的理论分析框架，对技能型社会的内涵、构成以及运行机理等基础性理论议题缺乏必要界定。实证研究的滞后导致很多政策建议比较宏观，没有对技能型社会建设过程中的政策难点、痛点以及盲点进行精准定位，进而导致对技能型社会建设的路径讨论不够深入。技能型社会如何在中国大地上进行弘扬并扎根，其中：国家、市场以及社会力量如何协作，政府部门、行业企业、职业学校以及劳动者的行动边界如何厘清，这些问题都迫切需要理论的探索和实证研究的检验。

四是要从大职业教育主义的跨学科视角对技能型社会发动与成长的制度生态展开充分讨论。现有研究多将技能型社会建设处理成一个教育学领域中的独立议题来讨论，忽略了对技能型社会发动和成长所需的制度生态系统研究。从理论上来说，建设技能型社会意在强化职业教育的有效技能供给、提高整个社会高技能积累水平，但是技能型社会目标的达成显然不是职业教育单个领域所能承担和完成的任务，中国职业教育体系现代化建设除了涉及到教育制度改革外，还会与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策的改革密切相关，因此匹配的制度生态打造就尤为重要。国内学术界已经有学者倡导亟需重建黄炎培先生提出的“大职业教育主义”观，提出要在资本主义技能形成体系多样性研究中汲取经验和灵感。但是在中国技能型社会建设过程中，这些思想和经验如何运用于当下中国经济社会实际？它山之石如何可以攻玉？技能型社会建设的制度生态中不同制度结构关系如何理顺，其中的动力机制如何作用？所有这些问题都有待学术界做出进一步回应。

五是要充分关注技能型社会在时间和空间上的异质性，学理上厘清技能型社会如何支撑高质量发展的逻辑机理。学术界现有研究强调了技能型社会对于中国制造产业升级创新，助推实体经济迈向高质量发展，以及提升国家经济社会治理能力等方面具有重要作用。但是对于技能型社会如何推进制造产业转型升级，以及实体经济高质量发展的作用机理缺乏分析，对其与国家治理之间的关系也缺乏深入探讨。这导致现有研究一定程度上忽略了技能型社会在时间和空间上可能存在的异质性。事实上，党中央和国务院提出到2035年基本实现技能型社会建设目标，在这个建设历程中，需要依据经济社会发展事实与时俱进地制定阶段性目标任务，分步骤去实现。另外，对于中国而言，东部和西部、南方与北方在产业结构、技能需求、制度环境乃至文化传统上均存在较大差异，而且市域层级和县域层级在资源动员、行政权力配置上也会有较大不同，这些事实意味着中国技能型社会蕴含着极强的异质性，其建设需要因地制宜和因势利导，探寻多元化技能型社会实践路径。

六是有必要进一步讨论“机器换人”引发的“去技能化”趋势与技能型社会建设之间的相关性。无论是国家政策话语体系还是既有学术研究，基本上有一种共识，普遍认为技能形成对于中国产业升级和发展模式转型具有重要的促进作用。不过诸多数据表明，“机器换人”在社会各个领域逐渐渗透普及，全球生产过程在人工智能技术作用下日益“去技能化”，马克思主义经典劳动过程理论所担忧和批判的劳动过程客观化正在逐渐变成事实。在这样的背景下，既有研究多将“去技能化”趋势与技能形成之间理解为一种单向度作用过程，固执地认为会造成大量技能替代和淘汰。这种理解既简化了技术应用的实践过程，也放大了自动化技术的社会接受度，忽略利益纷争与社会基础对新技术应用的影响，也未能将技能替代和技能淘汰放在现实生产工序精细化分工格局中来分析。笔者以为，有必要深入车间田野中收集“去技能化”数据，加强这方面的实证研究，唯此方能更深刻理解党和国家提出技能型社会建设的重要时代内涵。

七是要将中国技能型社会置入全球化变迁背景下来思考分析，从而更深刻地理解技能型社会建设的时代意涵。既有研究虽然对他国技能形成体系进行了介绍和分析，但是多是他国技能形成经验做法的推介，未能从他者的视角将中国置入全球化变迁背景下思考，缺乏深入的比较分析。从数据上来看，中国目前已经是全球第二大经济实体，也是全球制造业规模最大、工业产品链条最齐全的国家。在第一次全球化浪潮中，中国立足于廉价资源禀赋和低技能劳动力的比较优势分享了全球资本转移带来的红利。时至今日，传统发展模式已经难以为继，中国亟需改变目前在全球产业价值链条的低端锁定状况，走向高质量发展模式。在这个过程中，中国面临着诸多制约和挑战：一方面关键核心的“卡脖子”技术有待突破，另一方面中国突破全球价值链的低端锁定位置实质上是从边缘位置迈向核心位置，这会引发全球价值链利益分配格局的巨大重组，因此会面临诸多阻击甚至封锁。鉴此，笔者以为，有必要转换和突破既有研究视野，将中国技能型社会建设放在全球产业链重构和全球化变迁过程中来审视，以求更深入地理解中国技能型社会建设战略的重大现实意义。

总之，在中国当下大力推进技能型社会建设背景下，笔者以为，我们有必要重温近代职业教育思想家们所倡导的“大职业教育主义”，从中寻找技能型社会建设的思想根基。黄炎培（1913）在《学校采用实用主义之商榷》一文指出，“职业教育，直接求百业的进步，间接关系民生国计大问题”，但“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农工商界做功夫，不能发达职业教育”。发展职业教育需要“内外兼修”，除了解决职业教育内部的问题，还是需要“分一部分精神，参加全社会的运动”，因为“社会是整个的”。而且黄炎培先生特别注重研究职业教育与现代社会专业化分工之间的关系，他一直强调“职业教育须向职业社会里去设施”，从而“以求与社会一致融洽”。今日看来，黄炎培先生所强调的“职业社会”与当下我们倡导的“技能型社会”极其类似。同一时代江恒源先生也一直坚持将职业教育与社会紧密结合的“大职业教育主义”思想，他认为职业教育的实施不仅在学校一方的责任，也与社会教育有密切的关系，仅在学校内的职业教育只会导致实施职业教育者“只知有学校不知有社会，壁垒森严，不肯离门一步，此等关门式的职业教育，可以断言其效力至微”（刘旭光，2020：108）。庄泽宣认为，那个时代的中国职业教育面临着根本观念未改的困难，社会上对职业教育重要性存在着根本的误解，导致了职业教育发展难以推行。因此，发展职业教育需要“大职业教育主义”的系统思维，构建集“职业教育、社化教育、闲暇教育、体育教育”于一体，将社会发展与人的社会化的思想融合于职业教育中（庄泽宣，1993）。上个世纪末，黄炎培、江恒源、蔡元培等先贤们之所以在中国大力倡导职业教育，除了公共知识分子的使命感外，更直接的动力源自他们切实的田野观察。他们认为中国工业之落后，重要原因在于“虽有善良之职工，无所施其技”，“理实分隔”是传统教育无力解决社会生计之困的根源，“我以为今日社会所以致病的总原因，则由于教育不知注重行动。不注重行动，于是工作者不能用脑、用脑者不能做工”。所以“中国社会问题之解决，在于养成各人制造能力”（刘旭光，2020：108）。事实上，职教先贤们所忧虑的那个时代阻碍中国职业教育体系发展诸多因素在今天依然普遍存在，而在学理上，套用如今的专业话语来说，他们所倡导的“大职业教育主义”属于一种非常典型的跨学科视角，这种“跳出职业教育看职业教育”的思维对于我们建构中国特色技能型社会理论同样具有重要意义。

    （王星工作邮箱：wangxing@nankai.edu.cn）

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